理想与现实的矛盾：日本“宽松教育”何言失败？

 

2016年5月日本文部科学省大臣宣布日本结束推行了长达三十多年的“宽松教育”。

 

对于日本“宽松教育”被告别， 我国媒体表现出了超乎寻常的关注。《光明日报》《环球时报》《中青在线》等主流媒体接连刊文， 用“四大‘苦果’”或“三大‘恶果’”等评价“宽松教育”。这些文章通过新媒体得以广泛传播， 向人们传递了这样一些信息和观点：

 

(1) “宽松教育”导致日本学生学力下跌， 并造就不负责任、胸无大志的“宽松世代”;

(2) “宽松教育”导致社会阶层间学力差距的扩大， 即引发教育的不公平。

(3) “宽松教育”导致中产家庭教育负担倍增， 进而抑制中产家庭的出生率；

(4) “宽松教育”削弱公立学校竞争力， 养肥了私立教育机构。

(5) “宽松教育”的宗旨值得肯定， 但所采取的减少课时和教学内容等措施非常有问题。

 

由此得出这样一些结论：“在宽松教育和灌输式教育之间取得平衡， 是教育改革的必由之路。”“是否能够正确处理改革理念与实际操作的关系问题， 决定了改革的成败。”《光明日报》 (2017年07月19日15版) “在基础教育实践中能取得育人和应试的平衡兼顾就是最大的成功。” (中青在线， 2017年4月7日) ；“一味强调培养思考问题和解决问题的能力， 而不充分学习基础知识， 最终也不过是空谈而已。” (冰川思享库， 2017-05-05) 。

 

《上海教育·环球教育时讯》在2017年6月开设一组特稿“日本告别宽松教育”, 虽然较媒体报道更客观地反映日本国内对“宽松教育”的不同观点， 但基本论调仍是“宽松教育”弊害不小。那么， 事实果真如这些文章所言吗？“宽松教育”时代出现的问题是否都可归因于“宽松教育”?“宽松教育”的终结能否说明“在宽松教育和灌输式教育之间取得平衡， 是教育改革的必由之路”?抑或“育人和应试的平衡兼顾就是最大的成功”?

  

“宽松教育”从“被期待”到“被告别”的历程

 

“宽松教育”, 日文为“ゆとり教育”, “ゆとり” (音：Yutoli) 没有汉字， 按日本权威辞典《广辞苑》的解释， “ゆとり”指“有余裕；不拘紧。”“余裕”有“宽裕”、“富余”的意思， 用于说明时间充分， 生活富裕， 能从容应对。因此， “ゆとり教育”的意思就是“有宽裕度的教育”, 译为“宽裕教育”更贴近“ゆとり教育”的本意———拥有在家庭和社区活动的时间， 以及自主学习和思考的时间。但既然“宽松教育”已经成为广为流传、约定俗成的译法， 本文仍使用“宽松教育”这个译法， 但根据上下文将“ゆとり”译为“宽裕”。

 

必须澄清的是， “宽松教育”一词并不是文部科学省提出的， 而是从评论家和媒体那里传出来的。被称为“宽松教育”的代言人、前文部省调查官寺胁研表示自己很讨厌“宽松教育”这个媒体制造出来的标签， 因为这个标签含有对教育改革的误解。那么“宽松教育”的本意是什么？这个词是怎么从褒义变成贬义的呢？

 

“宽裕”一词最早出现于官方教育文件是在上世纪70年代。1976年课程审议会作为文部大臣的教育咨询机构， 在其审议报告中针对当时“过密化教育”、过热化考试竞争以及中小学自杀事件频出等“教育病理”, 提出实现“有宽裕的充实的学校生活”这一目标。根据该审议报告制定的1977 (高中1978年) 版学习指导要领 (相当于我国的课程标准) 为落实“有宽裕的教育”, 战后第一次削减了教学内容和授课时间， 并设置了不开展教学活动的“宽松时间”, 以让学生自主学习， 发展个性。该学习指导要领在四年后 (1980、1981、1982年) 分别自小学、初中、高中起始年级开始实施。宽泛地说， “宽松教育”是从这个时候开始起步的。“宽松教育”这一概念也在此时通过评论家的言说和媒体的宣传而传播开来。不过， 当时教学内容和授课时间的削减微乎其微， 灌输式教学依旧是课堂的常态。

 

1984年临时中央教育审议会设立， 进一步推进“宽松教育”。1989年第五版学习指导要领在“新学力”观———拥有自主学习的愿望、思考力、判断力和表达力等———的指引下， 再次削减教学内容和课时， 并实行每月两周“五日制” (又称“周五日半制”) 。改版学习指导要领于1992年开始在各学段起始年级实施。为此有人将1992年视作“宽松教育”的元年。此时为止， 媒体及整个社会舆论对于缓解应试竞争、尊重学生个性的“宽松教育”政策表现出来的反应是期待和认同。

 

1996年课程审议会公布的审议报告又提出在“有宽裕的教育活动”中培养生存能力， 发展个性的教改方针， 随后研制的1998版 ( (高中1999年1) 学习指导要领 (2002、2003年实施) 使日本全面进入“宽松教育”时代。改版学习指导要领为进一步落实“宽松教育”以培养“生存能力”, 亮出实施“完全周五日制”, “严选”教学内容30%, 开设“综合学习时间”等利器。关于“生存能力”, 日本第15期中央教育审议会1996年发表的终审报告《面向21世纪我国教育的应有形态》作了如下阐述：

 

“今后的儿童所需要的是无论社会怎么变化， 都能自主寻找课题、自主学习、自主思考、主体地判断和行动、更好地解决问题的素质和能力；是能够自律， 同时又能与他人协作， 具有关心他人、为真实的感情与美的事物而感动的丰富人性。为能使儿童茁壮成长， 当然健康与体力是不可缺的。我们将这些素质与能力称之谓能在今后变化激烈的社会里‘生存的能力’, 我们认为均衡地培养这些能力是十分重要的。”

 

“培养这种‘生存能力’必须是今后教育发展的基本方向。培养这种生存能力符合未来社会变化的要求， 并且是为自我实现而学习的需求迅猛增长的终身学习社会所面临的特别重要的课题。”

 

生存能力为什么要通过“宽裕教育”来实现呢？该审议报告指出：

 

“首先， 今天的儿童在享受物质丰富而便利的生活之同时， 被学校生活、补习学校和家庭内的学习夺去大量时间， 睡眠时间不足， 过着没有‘宽裕’的忙碌生活……此外， 孩子们在电视等大众媒体上又花费太多时间， 虚拟体验和间接体验增多的同时， 生活体验和自然体验严重缺乏， 家务时间也极度减少。在这样一种没有‘宽裕’的忙乱生活中， 据1992年和1994年NHK的舆论调查， 很多孩子表示‘晚上睡不着’, ‘容易疲劳’, ‘早上没有食欲’, ‘莫名其妙想大喊’等”。

 

也就是说， 在这种忙碌的状态下， “生存能力”是无法得以培养的。为了培养生存能力， 必须保障学生拥有自主学习、自主思考， 以及获得自然体验和生活体验的时间和空间， 因此减少过密的课时和教学内容是一个必要的措施。不仅仅是学生， 教师也需要拥有能开展创造性教学实践的‘宽松’环境”。

 

但是， 第六版学习指导要领公布不久， 数理专业大学教授撰书宣称大学生学力下降， 接着教育社会学家报告阶层间学力落差扩大、青少年学习意愿下降。而擅长应试教育的“学习塾” (即补习学校) 则用铺天盖地的广告渲染公立学校的宽松措施， 如：缩减课时、降低学习内容， 小学不再学两位数乘法， 连圆的面积都只用3而不是用3.14计算。实际情况是， 2002年学习指导要领对小学阶段乘法学习内容有位数上的规定， 笔算时允许圆周率简化为3来算圆面积， 但用计算器计算时， 仍用3.14来算。这些言论经过媒体的炒作， 令社会舆论风向骤变， 掀起了质疑、谴责“宽松教育”的声浪。许多家庭开始送孩子上补习学校或转学至私立学校。

 

面对愤怒的舆论， 2002年1月17日， 即1998版课程标准正式实施前夕， 文部科学省发布《推进学习》一文， 提出在培养生存能力的同时， 要培养“扎实的学力”, 即加强细致的指导， 使学生切实掌握基础知识和基本技能， 以及自主学习、自主思考的能力；将课程标准解释为最低标准， 指出学校可以根据学生的情况， 开展超越课标规定的教学。尽管强调了基础知识和基本技能的掌握， 但2002年之后中小学基本上沿着1998、1999版学习指导要领确定的“宽松教育”路线实施课程。

 

又接着， 日本学生在2003、2006年经济与发展组织 (OECD) 组织的国际学生学业评价项目 (PISA) 测验中， 成绩连续下跌， 给日本社会带来巨大冲击， “宽松教育”被指责为学力下降的罪魁祸首， 再次遭受猛烈攻击。

 

此外， “宽松世代”大学毕业后进入社会的表现， 也成为“宽松教育”的罪状。对“宽松世代”存在多种定义， 得到较多认同的观点是指1987年4月2日~1996年4月1日出生的一代人， 他们所参加的高考依据的是1998、1999版学习指导要领制定的评价标准。如2016年播放的一部电视剧《宽松世代又如何》所反映的， “宽松世代”走进社会后， 在职场表现出令“前辈”无法理解和接受的行为模式， 如， 拒绝与上司去喝酒， 不加班， 只把google当老师， 只做安排给自己的事， 没有具体目标， 等等。电视节目、门户网站的讨论、学者的演讲和相关图书都将“宽松世代”描绘成缺乏常识和教养、忍耐力、行动力和人际沟通能力， 工作不主动积极， 优先考虑自己的一代。“宽松世代”在人格上的所谓“负面”表现也被列入“宽松教育”的罪状。

 

2006年9月安倍晋三担任首相， 成立首相官邸直属的教育再生会议， 开始新一轮教育改革， 推行“去宽松教育”政策， 由此出台的2008、09版学习指导要领增加了部分课时与学习内容， 部分学习内容重新下移。安倍再度当选首相后， 继续推行“去宽松教育”, 并于2016年宣布正式终结“宽松教育”, 2018年推出第八版学习指导要领， 以“能动学习” (activity learning) 替代“宽松教育”。

 

由上可见， 所谓学力下降及阶层间学力落差的扩大是“宽松教育”政策遭致否定的主要原因。而私立教育机构的夸张宣传、媒体的炒作则对“宽松教育”舆论风波的转变起了推波助澜的作用。

 

对宽松教育的不满之处

 

包括学生家长在内的对于“宽松教育”的最大不满来自于学生学习能力的下降问题。常常被拿来证明学习能力下降的就是在“国际学习完成度调查 (PISA) ”这一国际性的测试中日本学生的表现。这一测试自2000年开始， 之后每三年一次， 主要以结束义务教育阶段学习的15岁的学生为对象， 对其读写能力、数学应用能力、解决问题的能力进行考查。在第一次的考查中， 数学应用能力方面， 日本学生排第一。然而， 在2003年的调查当中， 日本学生这一能力与三年前相比大大下降， 排到了第六， 在2006年的考查中又掉到了第十的位次。在读写能力这一学习的基本能力方面， 日本也由最初的第八， 下降到2003年的第十四， 2006年又降到第十五。这样的结果在日本社会引起了非常大的反响。“宽松教育”大幅度削减了教学内容和课时数， 学生学习能力下降的问题自然就被归咎于“宽松教育”。

 

培养学生的自主性和丰富的个性是“宽松教育”的长处。除此以外， 现实当中， 学生看不到在学校学习的价值， 不再看重“努力”和“忍耐”这些优良品格的价值， 无论是学习上还是生活中都只满足于一般程度即可， 学生们甚至把“自我满足”也当作自己的个性。

 

另外， “宽松教育”在教师方面也存在问题。

 

第一， 教师不再布置家庭作业， 学生难于养成在家学习的习惯。

第二， 不少教师没能给学生传授学习的真正意义， 导致学生不去“努力”“忍耐”, 轻易滋生出“自我满足”“自我肯定”的风气。

第三， 《学习指导要领》中的学习内容， 作为“要求达到的目标”, 有些教师则简单地理解为“教学不能超出范围”, 对于接受能力强的学生没有对应的办法。

 

还有， “综合学习时间”的设置作为“宽松教育”的一个重要环节， 能够取得怎样的效果非常关键。然而， 事实上， 教师对“综合学习时间”的理解不足， 在没有具体实例的情况下， 完全交由教师创新设计， 这让本已工作任务繁重的教师感到困难， 甚至存在一些抵触的情绪。因而在“综合学习时间”的设计上， 教师大多下不够功夫， 在实际的实施中并没有得到真正令人满意的效果。

 

由“宽松教育”到“去宽松教育”, 很难说这不是与现实的妥协。说到底, 如果《学习指导要领》再做改变, 而上一级学校的升学考试不做相应的调整的话, 那么要么就是引起社会和学生家长对学校教育的不满, 要么就是学校教育走上应试教育之路。

 

教育目标与现实本来就有矛盾

 

无论是过去还是现在, 要考上像东京大学、京都大学这种排名靠前的大学, 竞争都是很激烈的, 就是“宽松教育”时期, 为升学进入好的学校去补习班补课的学生都不在少数。在“宽松教育”下, 没有深入自学的学生与上补习班备考的学生之间就产生了较大的差距。不上补习班就难以胜出, 即使学得再好、再努力的学生, 想要战胜那些上补习班、有专人辅导的学生也是很困难的。然而, 并不是所有的学生都有条件去上补习班的。学生当中, 单亲家庭或经济上困难的家庭也不在少数。即使当下父母有工作、经济状况没有问题, 但父母因为生病或受伤等无法工作的情况一旦发生, 每个学生都有可能陷入无补习班可上的困境。可见, 这其中还隐含着贫富差距导致的教育不公的社会问题。

 

事实上, 全面否定“宽松教育”的做法也未必可取。给学生什么样的教育好这个问题本身还是在边摸索边进行中的。之所以有“宽松教育失败了”的声音, 是因为“宽松教育”的培养思考能力的目标难有一个可以清楚看到的评价, 是否失败也无法得到证明。

 

我国的情况与日本极其相似, 升学对于每个学生的重要性不言而喻。如果教育要达到的目标与升学的要求不一致, 那么教育目标只能被放到一边。改革上一级学校的升学考试, 尽可能地与教育目标一致, 也许是今后一个共同努力的方向。

 

作者：睁眼看教育  转自百度百家号（侵删）